Gerd Hohendorf (1989): Reformpädagogik und Arbeiterbewegung.

Gerd Hohendorf (1989): Reformpädagogik und Arbeiterbewegung. Oldenburger: Universitätsreden. Verfügbar unter: http://oops.uni-oldenburg.de/1194/1/ur29.pdf

Die 1989 erschienene Schrift „Reformpädagogik und Arbeiterbewegung“ von Gerd Hohendorf entspricht einer Rede im selben Jahr. Zu Beginn bezieht er sich dabei positiv auf die Reformpädagogik und sieht darin mögliche Lösungsvorschläge für aktuelle pädagogische Probleme, weswegen es Wert sei sich mit dem Thema zu beschäftigen (vgl. 5). Dabei tauchen jedoch erste Probleme auf, wenn er über „die“ Reformpädagogik spricht, ohne kritische Überlegungen diesbezüglich in Betracht zu nehmen. Kritisch zu überprüfen wäre weiterhin aus heutiger Sicht die zu Beginn gemachte Aussage „Wir leben immer noch in der Epoche, aus deren Widersprüchen sie hervorgegangen ist.“ (ebd.) Hohendorf stellt weiter fest, und schafft damit einen Rahmen für die weiteren Erörterungen, dass die Entstehung reformpädagogischer Bestrebungen, das Aufkommen der internationalen Arbeiterbewegung, sowie das aufkommende sozialistische Weltbild parallele Erscheinungen seien (7-8), u.a. mit folgender Konsequenz: „Bei aller Unterschiedlichkeit ist ihnen gemeinsam die strikte Ablehnung der alten Schule, der Pauk- und Drillschule.“ (8).

Seine Rede hält Hohendorf aus einer marxistischen Perspektive (z.B. 6-7), was sich z.B. auch zeigt, wenn er Minna Specht oder Wilhelm Paulsen über die frühe Sowjetpädagogik sprechen lässt (43-44). Bei aller dadurch teilweise voreingenommenen und beschränkten Sicht auf das Thema muss Hohendorf positiv angerechnet werden, ein zumeist vernachlässigtes und ausgeblendetes Thema (sozialistische Wurzeln innerhalb der Reformpädagogik) anzusprechen. So findet sich in Standardwerken allenfalls ein kurzer Verweis auf sozialistische Wurzeln und Vertreter*innen. Leider schneidet Hohendorf dieses Thema auch nur kurz an, wenn er auf Fourier und auf, auf Fourier aufbauend, Gedanken Bebels über Erziehung verweist. So hält er darauf nicht weiter eingehend fest: „Es muß der weiteren Diskussion überlassen werden, die Frage zu erörtern, ob man die Arbeiterbewegung als eine der Wurzeln der Reformpädagogik ansehen kann, und festzustellen, welche Konsequenzen für die pädagogische Geschichtsschreibung sich daraus ergeben.“ (17)

Die im Anschluss diskutierte Hauptfrage der sich Hohendorf widmet ist, „ob und wie die Arbeiterbewegung die Reformpädagogik in ihren verschiedenen Entwicklungsphasen mitgestaltet, rezipiert bzw. bewertet hat“ (7), wobei Hohendorf unter Arbeiterbewegung allein marxistische Arbeiterbewegung versteht. Zur Beantwortung dieser Frage widmet er sich Douai und Seidel und zeigt an ihnen einen Zusammenhang von Arbeiterbewegung und Reformpädagogik auf.

Adolf Douai (1819-1888) kann, nach Hohendorf, als ein Vertreter der Arbeitsschulidee betrachtet werden, der diese auf Basis Fröbels im marxistischen Sinne wendete. Er kritisierte die herkömmliche Erziehung und Schule aufgrund ihrer Ausrichtung an Kirche, Staat und der bürgerlichen Gesellschaft, aber auch die pädagogische Wissenschaft, welche das „Stiefkind aller herrschenden Mächte“ sei (9). Konträr zu klassisch marxistischen Perspektiven (was Hohendorf nicht thematisiert) stehen Aussagen Douais wie z.B. „Die Pädagogik ist demnach die einzige Wissenschaft und Kunst, welche zugleich mit allen herrschenden Mächten im Kampfe ist.“ (10). Derartigen Aussagen entsprechend war Douai innerhalb der DDR umstritten, u.a. auch da er die Forderung nach dem Aufbau einer „Erziehungspartei“ vehement vertrat (13-14).

Als zweites Beispiel einer Verbindung von Arbeiterbewegung und Reformpädagogik stellt Hohendorf Robert Seidel (1850-1933) vor. Auch er vertrat die Idee einer Arbeitsschule mit dem Ziel des Ausgleiches des „Gegensatzes zwischen Schule und Leben“ (17). Er versuchte in seinem Konzept Arbeit, Gymnastik und Unterricht zu verbinden und erhoffte sich vom Arbeitsunterricht nicht nur „erzieherischen Wert“, sondern auch „bildende Kraft“ und eine „moralische und soziale Wirkung“ (16). Dabei zeigen mit dem Arbeitsunterricht verbundene Hoffnungen wie, dass dieser „dem Müßiggange, als dem Anfange aller Laste, einen Damm setzt“ (16), gerade vor dem Hintergrund der aktuellen Entdeckung des Müßiggangs (vgl. z.B. Klemm, U. & Stern, B. (2010). Vom Glück des Nichtstuns. Muße statt Pädagogik. U.a. Münster: klemm + Oelschläger.), die Eingebundenheit des zitierten Autoren in seine Zeit. Deutlich aktueller klingen andere Annahmen, wie „die Theorie der Bildung und Erziehung [wird] … entscheidend von den sozialen und politischen Zuständen und Verhältnissen beeinflußt“ (Seidel 1910, zit. n. Hohendorf 15).

Als ein Beispiel für den Weg von der Reformpädagogik zur sozialistischen Pädagogik führt Hohendorf Theodor Neubauer (1890-1945) an, welcher reformpädagogische Ansätze produktiv in sozialistische Bildungskonzeptionen verarbeitete (37). Damit endet er in dem zum Teil durchaus richtigen Bild: „Die Reformpädagogik ist ein vielgestaltiges, zerklüftetes Gebirge, das von einer Wasserscheide durchzogen wird, deren eine Seite in den Strom der sozialistischen Pädagogik einmündet und diesen ganz wesentlich bereichert hat.“ (47) Ob die sozialistische Seite, verstanden als marxistisch, dabei jedoch nicht etwas überbetont wird, bleibt jedem selbst zu entscheiden.

Verwiesen sei noch auf einen nicht weniger interessanten Aspekt, auf den Hohendorf in seiner Rede eingeht: die Kritik und Rezeption reformpädagogischer Ansätze durch sozialistische Pädagog*innen und Theoretiker*innen vor 1918. Z.B. wurde der bereits genannte Kerschensteiner von Robert Seidel, Heinrich Schulz und Clara Zetkin u.a. aufgrund dessen ungenügender sozialpolitischer Begründung der Schule oder der Verbindung seines Arbeitsschulkonzeptes mit staatsbürgerlicher Erziehung völlig zu Recht kritisiert. Daneben verweist Hohendorf auf die interessante Debatte um Pestalozzi, vermittelt über Paul Natorp, sowie auf die sozialistische Kritik der aufkommenden Sozialpädagogik (22-25). Ob die Verortung Pestalozzis in die Nähe zum Sozialismus durch Bebel dabei zulässig ist (21), sei in Frage gestellt, nicht zuletzt aufgrund der zeitlichen Differenz Pestalozzis Lebens und der Entstehung des Sozialismus. Äußerst fragwürdig gestaltet sich die Darstellung Ellen Keys. So schreibt Hohendorf von ihr z.B. als Begründerin der „Individualpädagogik“ (25), bezeichnet sie, entsprechend ihrer eigenen Darstellung, als Sozialistin und blendet völlig ihre höchst fragwürdig anmutenden Anklänge einer Eugenik aus. Auch legt er Zetkin eine Kritik an Key in den Mund, die sie nach seiner eigenen Angabe, zwar an der bürgerlichen Individualpädagogik äußerte, jedoch „ohne Ellen Keys Namen zu nennen“ (27).

Neben bereits genannten Kritikpunkten sind weiterhin Aussagen Hohendorfs wie „Es ist offensichtlich, daß die Arbeiterklasse klare Vorstellungen von der Umwandlung der Schule in eine Arbeitsschule gehabt hat“ (17) zu hinterfragen. So wird hier die in „der“ Arbeiterbewegung vorhandene Vielfalt und Heterogenität ausgeblendet und es wäre erst noch zu überprüfen, inwiefern diese Annahme z.B. auf lokalistische, syndikalistische, sozialdemokratische und anarchistische Strömungen der Arbeiterbewegung zutrifft. Für diese These dürfte die in dieser Bewegung verbreitete und oftmals überhöhte und mystifizierte positive Konnotation des Arbeitsbegriffs sprechen. Dass Hohendorf z.B. anarchistische Strömungen nicht ernst nimmt und ihnen z.B. Undiszipliniertheit unterstellt (37) entspricht der gängigen eindimensionalen marxistischen Lesart und zu späterer Zeit im Vortrag gemachten Äußerungen, die deren Rolle vernachlässigen: „Wenngleich auch der Anarchismus und verwandte syndikalistische Gruppierungen in der deutschen Arbeiterbewegung zwischen der Jahrhundertwende und der Novemberrevolution keine sonderliche Rolle gespielt haben, existierten dennoch kleine, meist von linksstehenden Intellektuellen geführte Gruppen, die vor dem ersten Weltkrieg auch literarisch von sich reden machten. […]“ (25). Hier zeigt sich einmal mehr die gefärbte Perspektive Hohendorfs.

Dennoch gibt seine Rede einen interessanten Einblick in ein zumeist vernachlässigtes Thema, das auch im weiteren Verlauf der pädagogisch-historischen Forschung nur randständig bearbeitet wurde (hier hat sich v.a. Christa Uhlig verdient gemacht). Allein aus diesem Grund kann die Literatur des kurzweiligen Büchleins, bei aller Kritik, nur empfohlen werden.

Franz Heinrich Ziegenhagen (1792): Lehre vom richtigen Verhaeltnisse zu den Schoepfungswerken, und die durch oeffentliche Einfuehrung derselben allein zu bewuerkende algemeine Menschenbegluekkung

Franz Heinrich Ziegenhagen (1792): Lehre vom richtigen Verhaeltnisse zu den Schoepfungswerken, und die durch oeffentliche Einfuehrung derselben allein zu bewuerkende algemeine Menschenbegluekkung, im Verlag des Autors, Hamburg.

Bei diesem etwa 600 Seiten umfassenden Werk handelt es sich um eine der wenigen sozialutopischen Entwürfe im Deutschland des 18. Jahrhunderts. Ziegenhagens Werk beschreibt den Entwurf einer Erziehungskommune, die den Ausgangspunkt zu einer schrittweisen Abschaffung des Privateigentums und der gesellschaftlichen Stände bilden soll.

Obgleich er in spätaufklärerischer Manier an die Vernunft der Reichen und Mächtigen zur Umsetzung seiner Utopie appeliert, bleibt er doch nicht ganz in philanthropischen Denkmustern gefangen, wenn er den Zusammenang zwischen ungenügender Erziehung und gesellschaftlicher Ungleichverteilung analysiert.

Das Buch besteht aus zwei Teilen. Im ersten beschreibt Ziegenhagen seine zur Gütergemeinschaft führende Kolonie, im zweiten versucht er anhand einer Analyse der Geschichte die Überlegenheit seiner Auffassung zu begründen. Zentral ist dabei für ihn die Abschaffung der herrschenden Religionen und deren Ersetzung durch seine Verhältnislehre.

Ziegenhagen muss als einer der ersten Vertreter frühsozialistischen Gedankenguts in Deutschland gelten und kann in seinen Analysen und Entwürfen mit Robert Owen und Charles Fourier verglichen werden.

Frederic Bastiat (1858): Der Classische Unterricht und der Socialismus.

Frederic Bastiat (1858): Der Classische Unterricht und der Socialismus, Nach dem Französischen bearbeitet, Verlag Carl Meyer, Hannover.

Die ins Deutsche übertragene Begründungsrede für einen Gesetzentwurf zur Abschaffung des Baccaulariats. Aus liberaler, antietatistischer Perpektive begründet Pastiat die Notwendigkeit der Einführung s.g. freier Schulen, an denen nicht der klassische Unterricht in Griechisch und Latein gegeben wird.

Er stellt einen klaren Zusammenhang zwischen dem Studium der antiken Autoren und der wachsenden Bedrohung durch den Sozialismus und Kommunismus heraus. Autoren wie Plato oder Cicero oder Helden wie Cäsar würden die Jugend von der Frage nach den Naturgesetzen der Gesellschaft abbringen und statt dessen das Bild einer von Menschen willkürlich geschaffenen, und damit auch prinzipiell änderbaren, Gesellschaft propagieren. Dies lege die Grundlage für Unruhe, Umsturz und Revolution; Sittlichkeit und Religiosität des Menschen würden zerstört. Die utopischen Entwürfe beispielsweise Platos fänden ihren aktuellen Niederschlag in den utopischen Entwürfen Fouriers oder Saint Simons.

Interessant sind naturrechtliche Argumente und harmonistische Vorstellungen, die sich, trotz der mit großen Worten beschworenen Gegnerschaft, stark mit denen der Frühsozialisten decken.

Clara Zetkin (1904): Die Schulfrage

Zetkin, Clara (1904): Die Schulfrage. Referat, gehalten auf der 3. Frauenkonferenz in Bremen, Expedition der Buchhandlung Vorwärts, Berlin-Rahnsdorf.

In ihrer Rede auf der Bremer Frauenkonferenz legt Zetkin die Bedeutung der Schulfrage für die Sozialdemokratie, insbesondere für die sozialdemokratischen Frauen dar. Schule erscheint dabei für Zetkin in zweifacher Weise als wichtig: a) Strategisch als Agitationsthema, durch das „die Fehler des kapitalistischen Systems und der bürgerlichen Gesellschaft und die Überlegenheit der sozialistischen Anschauung aufgezeigt werden können“ (Seite 3) und b) da sie die Schule (das Ideal, das ihr vorschwebt), als zentralen Ort der Bildung der Jugend sieht, die die elterliche Erziehung zu ergänzen hat, diese Funktion in der bürgerlichen Gesellschaft aber nur schlecht und nur für eine Minderheit erfüllt.

Die Ergänzung von Schule und Elternhaus in der Erziehung stellt sich Zetkin so vor: „Elterliche Erziehung und öffentliche Erziehung lösen einander nicht ab, sondern vervollständigen sich. Wir können der elterlichen Erziehung im Heim nicht entraten, auf daß die Kinder zu starken Persönlichkeiten von ungebrochener Eigenart erwachsen. Wir bedürfen der gemeinsamen Erziehung in öffentlichen Anstalten, damit die Persönlichkeit nicht zum Individualitätsprotzen entartet, damit sie in brüderlicher Empfindung und Gesinnung mit allen, mit der Allgemeinheit verbunden bleibt und alles begreift, was sie ihr verdankt und was sie ihr schuldet“ (Seite 16).

In Zetkins Argumentation wird die Übernahme neuhumanistischer und romantischer Vorstellungen vom Menschen, der seine „Natur“ im Prozess der Bildung entfalten soll deutlich. Die in anderen Texten Zetkins deutliche Fokussierung der Erziehung als Erfordernis des Klassenkampfes taucht hier kaum auf. Dafür werden die prominenten sozialdemokratischen Forderungen nach Koedukation, einem einheitlichen Bildungssystem vom Kindergarten bis zur Hochschule vertreten.

Judith Suissa (2010): Anarchism and Education. A Philosophical Perspective

Judith Suissa (2010). Anarchism and Education. A Philosophical Perspective. Oakland: PM Press.

Suissa stellt in ihrem Werk die philosophischen Grundzüge des Anarchismus dar, v.a. des „Sozialanarchismus“. Auf dieser Basis erörtert sie weiterhin die Bedeutung der Pädagogik (education) für das Hinarbeiten auf eine neue, bessere Gesellschaft. Dabei geht es nicht darum eine vorgefertigte, „wissenschaftlich“ ausgearbeitete Version einer Gesellschaft zu erreichen, sondern es geht um bestimmte zugrundeliegende Werte (v.a. Solidarität, gegenseitige Hilfe, Brüderlichkeit/ Menschlichkeit) auf deren Basis in Richtung einer neuen Gesellschaft experimentiert werden muss. Dafür ist auch gerade die Schule/ education von Bedeutung (v.a. moralische Erziehung) und in diesem Sinne, Einübung und Erziehung zu den genannten Werten und kritischem und kreativem Denken, ein Teil der revolutionären Bewegung. In diese Richtung gibt es etliche Andeutungen bei anarchistischen Theoretiker*innen jedoch keine ausgearbeitete Pädagogik (was aufgrund der hohen Sensibilität gegenüber Hierarchien auch skeptisch beäugt werden würde).

Im Weiteren geht Suissa auf philosophische Fragen ein, wie z.B. die Sichtweise auf den Staat, Autorität, Gleichheit, Brüderlichkeit, die Bedeutung von Hoffnung für eine politische Bewegung. Ein wichtiger Aspekt stellt noch die berufliche Bildung dar und deren Stellung innerhalb anarchistischer Theorie.

Auch grenzt Suissa die anarchistische Theorie immer wieder gegenüber der liberalen ab, arbeitet aber auch deren Gemeinsamkeiten heraus und zeigt damit auf, inwiefern letztere von ersterer Anregungen erfahren und profitieren könnte. Dabei wird der Liberalismus in verschiedenen Facetten gezeigt und v.a. auf die nicht notwendige Verknüpfung liberaler Theorie mit dem liberal-demokratischen Staat hingewiesen.

Suissa stellt ebenso exemplarisch Schulprojekte vor, sowohl anarchistischer als auch libertärer Natur. Dadurch gelingt es ihr zwischen anarchistischer und libertärer Pädagogik zu unterscheiden und, auch wenn es durchaus Gemeinsamkeiten gibt und die anarchistische Pädagogik als Teil einer libertären Pädagogik betrachtet werden kann, gilt dies nicht umgekehrt. Hauptunterscheidungsmerkmal ist dabei nach Suissa die politische Ausrichtung in Hinblick auf die Notwendigkeit einer neuen besseren Gesellschaft, der Basis anarchistischer Grundwerte und der Betrachtung der Einbettung in gesellschaftlich-politische Strukturen.

Disiderius Breitenstein (1930): Die sozialistische Erziehungsbewegung

Disiderius Breitenstein (1930): Die sozialistische Erziehungsbewegung. Ihre geistigen Grundlagen und ihr Verhältnis zum Marxismus, Herder & Co. G.m.b.H. Verlagsbuchhandlung, Freiburg im Breisgau.

Ideengeschichtliche Darstellung der sozialistischen, sozialdemokratischen und kommunistischen Erziehungsbewegungen (v.a. Kinderrepubliken, Kinderfreundebewegung, Jugendbewegungen, Falken) zwischen dem Ende des 1. Weltkrieges und 1930 in Deutschland und Österreich. Der Autor ist ein offenkundig mit dem Sozialismus in gewisser Weise sympathisierender Christ, der jedoch wegen der Gottlosigkeit der Sozialist_innen auf Distanz zu diesen steht.

Diese Stellung macht den Vorteil des Buches aus, da es aus der „Vogelperspektive“ die unterschiedlichen, konkurrierenden Richtungen jener Zeit analysiert, ihre Grundlegenden Axiome und die daraus abgeleiteten Erziehungsvorstellungen, sowie ihr Verhältnis zum Marxismus darstellt.

Mit einem Anhang von Dokumenten der Kinderfreunde- und Jugendbewegung.

Victor Considerant (1847): Theorie der natürlichen und anziehenden Erziehung

Victor Considerant (1847): Theorie der natürlichen und anziehenden Erziehung. Den Müttern gewidment, Verlag von Ernst Friedrich Fürst, Nordhausen.

Auf Charles Fouriers Gesellschaftstheorie aufbauende Erziehungstheorie, die sich sowohl mit den sozialen, psychologischen und didaktischen Problemen der Erziehung befasst.

Grundlegend ist die Annahme, Erziehung (ebenso wie die Gesellschaft als ganze) habe den angeborenen, natürlichen Anlagen des Menschen (Passionen) zu entsprechen, um so den guten Menschen hervorzubringen.

Einer Kritik der zeitgenössischen Erziehung folgt die Entwicklug einer s.g. harmonischen Erziehungstheorie, laut der nach Lebensalter und Charakter der Kinder unterschiedliche Formen der Erziehung anzuwenden sind, entsprechende didaktische Überlegungen werden angestellt.